基础教育课程改革的经验启示是什么？

基础教育课程改革的经验启示是什么

来源：[1]王辉,苏福根,罗江华.数字驱动韩国基础教育改革的新举措及启示[J].中国教育信息化,2023,29(07):46-53.摘要：为加快基础教育数字化转型，2023年2月韩......接下来具体说说

高质量发展背景下基础教育教学改*的现状和趋势

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高质量发展背景下基础教育教学改*的现状和趋势

——基于*家级教学成果奖获奖成果和相关政策文本的分析

刘大伟 田 甜

摘要： 通过对三届基础教育*家级教学成果奖获奖成果和基础教育教学改*相关政策文本的对比分析发现，获奖成果很好地呼应了基础教育教学改*的政策，在课程教学、育人模式、教育技术和教育综合改*等方面紧扣内涵式发展主题，推动基础教育进入加快推进现代化和全面提高育人质量的新阶段。与此同时，在高质量发展的要求下，建设高质量教育体系、深化课程教学改*、推进教育数字化转型、构建高质量教育理论支撑等，将是基础教育教学改*的研究重点。

关键词： 基础教育；教学改*；*家级教学成果奖；教育政策；高质量发展

教学改*是基础教育改*的核心内容，也是教育高质量发展背景下教育改*供给侧发力的根本抓手。基础教育教学成果奖的设立是国家实施科教兴国战略的重要举措，体现了国家对基础教育的高度重视，其成果涵盖我国基础教育教学改*发展的重点领域，体现现有教育教学研究与实践的*高水平。分析基础教育*家级教学成果奖获奖成果的特征、内容与国家教育政策之间的相互联系，既能很好反映现阶段基础教育发展对整个社会人才培养的重要支撑作用，又能进一步理清教育高质量发展要求下基础教育教学改*的现状和趋势，对新时代新征程上继续深化基础教育领域改*、更好服务国家教育现代化具有重要意义。

一、研究设计

（一）研究思路

本文采取内容分析法，以Excel软件为工具，对三届基础教育*家级教学成果奖获奖成果的原始数据进行整理，统计分析获奖成果在地域分布、学段分布、研究主体、研究内容（领域）上呈现的基本特征。同时，采取自然语义分析高频词和文本聚类的方法[1]，以SPSS 26.0软件和微词云为工具，对国家基础教育教学改*政策文本进行分析，梳理呈现2010年以来基础教育教学改*的政策。最后，通过获奖成果和具体政策之间的对比分析，进一步考察高质量发展背景下我国基础教育教学改*实践对国家政策的落实情况及接下来的改*趋势。

（二）样本选择与数据处理

基础教育教学改*的情况分析以三届基础教育*家级教学成果奖获奖成果为研究样本。基础教育*家级教学成果奖于2014年开始评选，每四年一届，截至目前已经开展三届，分别评选出获奖成果417项、452项、570项，共计1439项。研究中，我们利用Excel软件对获奖项目基本情况开展编码分类和统计分析，主要统计成果所属省份、成果研究主体类型、成果所属学段、成果内容（领域）。依据《基础教育*家级教学成果奖申报表》等申报材料，成果所属学段分为学前教育、小学教育、初中教育、普通高中教育、特殊教育、其他（跨学段或非学段领域）等学段，成果内容（领域）分为教学、课程、育人、教师、学生、教育综合改*、教育技术与资源建设、其他等8个部分。

基础教育教学改*要求的分析主要以国家和教育部发布的有关基础教育政策文件为研究样本。考虑到教学成果奖评选对于申报项目实施年限的要求和教育政策的延续性，选取政策文本时，将时间从首次评奖的2014年向前推移4年，以2010年发布的《国家中长期教育改*和发展规划纲要（2010—2020年）》为起点，借助爬虫软件爬取了245个政策文本，并对文本进行了筛选，选取了与基础教育教学改*紧密相关的政策文件共171个。

二、从获奖成果看基础教育教学改*现状

（一）获奖成果地域分布情况

如表1所示，从获奖项目的区域分布上看，东部地区不但在获奖总数量上领先，并且连续三届在含金量较高的特等奖和一等奖上获奖数量占比均超过75%。中部地区整体表现一般。西部地区重庆、四川获奖数量增长较快，但整个地区综合实力仍然较弱。

对省域获奖数量进行统计分析发现：2014年各省域的获奖平均数为13.03项，到了2022年这一数据上升为16.76项，但地区间获奖标准差则从2014年的14.05，上升到2018年的15.17，再到2022年的18.19。可见，省域间获奖总数离散程度有着逐步拉大的趋势，基础教育教学改*在东、中、西部地区存在显著差异。高质量教学改*项目的培育需要大量人力、物力与时间的投入，对中西部地区教学改*给予更多政策支持的同时，还要尊重其发展规律，鼓励各地立足自身发展状况和办学水平找准定位，结合自身特色和办学理念探索适合自己的教学改*模式，真正培育出具有推广性和应用性的高质量教学改*成果。

（二）获奖成果研究主体情况

基础教育*家级教学成果奖获奖成果完成人分为个人单独完成、多人共同完成和集体完成三种情况，为了便于对比分析，本文均以靠前完成人所属单位类型进行统计分类。如表2所示，我国基础教育教学改*已经形成中小学和幼儿园、教育科研和管理部门、高等院校共同参与的态势。其中中小学、幼儿园获奖比例占到50%以上，第三届获奖占比更是高达70.53%，这也与教学成果奖评选强调实践和应用的要求相吻合。教育科研、管理部门与高等院校在三届获奖成果中也一直占有相当比例，此外还不乏三类主体合作共同完成的获奖成果，由此可见教育科研、管理部门与高等院校对基础教育教学改*的关注。同时，在查阅基础教育*家级教学成果奖评审工作要求时发现，特等奖和一等奖在评审时均要求教学成果在教育教学理论上有相应积累和发展，所以，鼓励不同主体间的紧密合作，也是教育教学改*过程中理论和实践相互融合的根本要求。

（三）获奖成果学段分布情况

如表3所示，从获奖成果总数的学段分布上看，其他类项目数量占比最大，其中很大一部分是诸如义务教育、中学教育类跨学段改*实践项目，反映出研究主体在教育实践过程中对于学段衔接的关注。小学教育和普通高中教育两个学段成果数量占比较大，且数量呈现稳步上升的趋势，值得关注的是高级别奖项也集中在这两个学段，特别是小学教育学段，获得了三届6个特等奖中的4个。初中教育、学前教育和特殊教育三个学段获奖数量相对较少。

（四）获奖成果内容（领域）分布情况

如表4所示，从获奖成果内容（领域）分布情况来看，首先，教学、课程一直是基础教育教学改*的重中之重，每届二者合计获奖比例均超过了50%；其次，育人模式的获奖成果呈现逐步上升的趋势，反映出在教学体系、课程体系逐步完善基础上构建更高水平育人价值体系的需要，也说明教学改*对人才培养的基础性和引导性作用愈发重要；最后，教育综合改*、教师、学生、教育技术和资源建设这四个方面内容（领域）的获奖成果占比虽然都不高，但四者之和接近30%，这些成果体现了新时代基础教育教学改*的整体性、时代性，其数量稳步增长反映了基础教育深化改*的方向和趋势。

实际上，大部分获奖成果涉及的内容（领域）都不是单一的，而是涵盖2项甚至更多的内容（领域），其中，教学和课程、教学和育人模式、课程和育人模式、课程教学与学生、课程与资源建设等跨领域研究一直是热点。以教育技术领域为例，语义分析发现，单纯以教育技术为核心的项目虽然不多，但与教育技术、数字化资源相结合的跨领域研究几乎涵盖了教学、课程、育人模式、教师、学生、教育综合改*等其他所有方面。这些项目主要将信息化、数字化、智能化的资源作为技术、平台、媒介支撑，进而推进教育教学样态的创新和变革。因此，综合性、系统性的改*实践也是今后改*发展的趋势，这要求研究主体更广泛地开展交流合作。

（五）获奖成果内容（领域）的差异分析

在对获奖成果的地域、主体、学段、内容（领域）等基本特征进行分析的基础上，对每个特征值进行了详细编码，针对不同特征值进行交叉分析。

从地域来看，不同区域教学改*对内容（领域）的关注点存在明显差异。除教学和课程外，东部地区对育人模式、学生、教育综合改*、教师四个内容（领域）更为关注，获奖项目中这些内容（领域）的研究成果显著增长；而中西部地区关注的重点则明显倾向于育人模式和教育综合改*。

从研究主体来看，不同研究主体关注教学改*领域的重点也有不同。除教学、课程这两个各主体均重点关注的内容（领域）之外，高等学校以其先天的理论和学科优势，在教师这一内容（领域）表现突出；教育科研、管理部门则是充分发挥了教育行政管理和政策分析的优势，在教育综合改*内容（领域）的研究表现突出；中小学和幼儿园，则是在育人模式和学生两个内容（领域）改*创新上扮演了重要角色。这样的分布特点也和几类研究主体本身的业务领域、工作性质密切相关。

从学段来看，在学前教育、小学教育、初中教育和普通高中教育学段内，研究往往聚焦于所在学段的具体改*实践项目，如课程建设、学科教学、学生学习和发展、育人模式的创新实践等；而在特殊教育和其他类目下，获奖成果则更多为教师、教育综合改*、教育技术与资源建设等内容（领域）。

三、从政策与获奖成果的对比看基础教育教学改*现状

*家级教学成果奖评选反映我国基础教育教学改*与实践探索的重要成果，是长期改*取得的宝贵实践经验和理论总结。因此，进一步将教学成果与基础教育教学改*政策加以对比分析，可以清楚地看到基础教育教学改*实践对国家政策的落实程度，更好地把握基础教育教学改*进程中的重点和要点。

（一）基础教育教学改*政策的文本分析

2001年《基础教育课程改*纲要(试行)》的印发，标志着以课程改*为核心的新一轮教育教学改*拉开了帷幕。2010年之后，国家教育发展迈上了新台阶，围绕积极发展学前教育、巩固提高九年义务教育水平、普及高中阶段教育的中长期任务，基础教育教学改*不断推进。通过对《国家中长期教育改*和发展规划纲要（2010—2020年）》发布以来的171份与基础教育类教学改*相关的政策文件的文本分析，我们提取高频关键词获得共词网络知识图谱（如图1）。

根据共词网络知识图谱，我们发现信息化是网络中最重要的结点，说明信息化在我国基础教育教学改*政策中具有举足轻重的地位，信息化与信息技术、教育资源、公共服务和现代化几个节点间的连线最粗，说明在基础教育优质公平和现代化发展的进程中，信息化是重要的技术支撑。此外，家庭教育、贫困地区、心理健康、中小学生、社会实践等也居于较为核心的位置，反映了基础教育教学改*发展进程不同时期的重点热点。

根据共词聚类结果，结合已有理论研究成果，可以将基础教育教学改*的政策主题归纳为教育均衡发展、教育信息化、高质量教育体系建设、课程教学和育人方式改*四个方面。将171份政策文件的数据按照三届教学成果评奖周期分为三个时期，对三个时期的政策内容分别进行中文分词和高频词提取（见表5）。可以看出，课程与教学始终是基础教育教学改*的核心，以教育资源、教师队伍、贫困（农村）地区和残疾儿童等为主要内容的教育均衡发展和以德智体为主要特征的素质教育一直是政策关注的重点，心理健康教育、信息化是政策关注的热点。同时，不同时期政策文本的高频关键词也有一些变化。伴随基础教育课程改*的推进和教育现代化的发展，教育政策对于人的关注、对于培养方式的关注、对于教育体制机制改*的关注都更加突出，呈现从外延式发展向内涵式发展转变的基本趋势。

（二）获奖成果有效呼应基础教育教学改*政策

依据基础教育教学改*政策所反映的重点热点和发展逻辑，对比分析获奖成果涉及的改*内容（领域）发现，对上述分析中政策的几大领域涵盖的内容，基础教育教学改*实践均有所呼应，且顺应了内涵式发展的要求。

1. 以课程和教学为核心的教育教学改*扎实推进

课程和教学是基础教育的核心，是实现基础教育培养目标的基本路径。获奖成果中的课程改*项目，关注的不仅是学科课程，还包含综合实践类课程；不仅是知识的掌握，还包括生活的体验、经验的获得；不仅是国家基础课程，还包括全面育人的地方课程、校本课程体系；不仅是课程教学实施，还包含课程资源的开发及质量评价。成果内容紧扣国家政策对于课程内容、结构、体系，以及课程评价和管理的要求，呈现出丰富性和多样性。教学改*则体现了教育理论的科学规律，涉及不同学科、不同课堂的教学内容、教学方法和教学组织形式等诸多方面。同时，教学改*内容也从单纯的学科教学，扩展到区域和学校整体教学改*和教学体系构建的层面，对于地区教育实现均衡发展有重要的意义。

2. 以素质教育为重点的育人模式改*方兴未艾

获奖成果中育人模式改*的内容逐步增加。在教育理念上，坚持以人为本，促进科学教育与人文教育相结合，注重素质教育。在目标取向上，以创新精神和实践能力培养为突破，促进学生核心素养全面提升。在具体实施上，既包括传统的德智体美劳“五育”，也包括人文、科技、生态、**、生命、心理、情感等方面的教育，更涉及学科融合、课程协同、学段贯通、研学实践、项目推进、家校合作等诸多新型教育模式的探索和实践。

3. 以信息化、智能化为依托的教育技术改*日益深化

信息化是教育现代化发展的根本支撑。获奖成果中单纯以教育技术和信息化资源建设为主要内容的项目并不多，但是在课程、教学、育人模式和教育综合改*等其他内容（领域）中都能找到与信息化、智能化、数字平台等相关的获奖成果，而且数量逐届增加。信息技术为基础教育带来的不仅是技术变革，更是课程资源、教研方式、学习方式乃至教育样态的根本性**。

4. 以教育均衡发展为目标的教育综合改*不断拓展

教育综合改*更多偏向教育治理体系和治理能力以及与此相关的教育体制机制改*。其目标涵盖教育公平有效保障、教育质量全面提升、教育管理持续优化和教育发展活力不断增强。获奖成果中的教育综合改*类项目，从最初的以体制改*、课程改*、教学改*促进教育均衡，到以评价工具、评价标准、评价内容、评价方式提升教育质量，再到以家庭教育指导、学校家庭社会协同强化教育公共服务，其内容在现实的教育场域得到不断拓展。

5. 以人为本的现代教育理念得到彰显

现代教育理念的核心是人，实现教育现代化的根本落脚点在人。获奖成果对于人的关注愈发明显，不但持续关注针对弱势群体的课程建设，而且越来越多的项目关注到培养拔尖创新人才的教学改*。获奖成果逐步由“什么课、怎么上”向“给谁上、上什么”转变，不再单纯聚焦“教”，而是更加关注受教育群体，体现了对于学生主体地位的尊重。同时，在现代教育理念的指导与现代教育技术的支持下，教师专业发展和学生学习方式的研究实践也成为基础教育教学改*的重要领域，而且基于此派生出的跨领域综合变革，越来越成为基础教育发展新的动力引擎。

四、高质量发展背景下推进基础教育教学改*的建议

党的十*大以来，高质量发展逐步成为教育政策话语体系中的重要概念。*的二十大更是明确指出，教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑，体现了党对教育、科技、人才相互作用规律，以及它们与高质量发展之间相互作用的规律的深刻认识和科学把握[2]。在新时代新征程推进基础教育教学改*，必须抓住高质量发展的特征要求。

（一）建设高质量教育体系，实现高质量教育公平

从全国教学成果产出的地域结构、学段结构、内容（领域）结构来看，区域间、学段间、内容（领域）间成果分布都存在一定差距，其中区域间教学成果分布差距明显，学段间次之，这在一定程度上反映了我国教育整体发展依旧存在资源配置不均衡的问题。从政策文本分析中我们看到，高质量发展的背景下，解决资源配置不均衡的问题已经从财政经费投入、办学条件改善和师资水平提升等要素投入，转向补短板和抓创新并重，持续深化综合改*，破除体制机制障碍，优化资源配置方式，强化教师关键作用，加强基本公共教育服务标准化、专业化、法治化建设的系统性全局性战略。构建具有“体系完整、结构合理、机制灵活、形态丰富、功能强大的教育供给”[3]的高质量教育体系，成为实现高质量教育公平的关键。基于此，区域和制度、学段和学校、学科和课程、教师和学生、技术和资源等综合性系统性的改*将成为基础教育教学改*的重点。各研究主体既要关注农村地区、民族地区，还要关注薄弱学校，更要关注特殊学生；不但要系统化整合利用现有资源，还要改*创新配置方式，鼓励资源配置从简单均等迈向积极差异[4]，通过资源配置的高质量均衡真正实现基础教育高质量公平。

（二）深化课程教学改*，提升人才培养质量

高质量发展阶段，人才培养体系的转型和人才培养质量的提升需要打出课程、教学、育人方式的组合拳。一方面要继续推进课程方案、课程标准基础上的课程创新、教学方式变革、育人方式改*、综合素养培养和教学评价优化。科学处理好全面发展、全面培养、全面评价的关系，抓住培养这一核心任务，在全面培养的基础上实施全面评价，从而促进学生的全面发展[5]。另一方面还要注重获奖成果的推广和应用，将长期以来积累的优秀成果真正应用到课程教学、考试评价、人才选拔的实际活动中，**为学生受益的教育实践，通过加大个性化、适配性的教育供给满足人民群众多样化、高标准的教育需求，推动人才培养质量整体提升。

（三）推进教育数字化转型，引领高质量教育现代化

教育信息化是加快实现教育现代化的有效途径，是教育现代化的基本内涵和显著特征。我国已经进入信息技术广泛应用的阶段，教育信息化也进入数字化转型升级的重要时期，不断发展的人工智能和大数据等全新信息技术**重塑教育形态，驱动教育场域深刻变革，其时间之快、领域之广、内容之深都是前所未有的。基础教育教学改*实践要遵循服务教师教学、服务学生学习、服务学校管理的原则，扎实推进信息化教学、信息化评价、信息化育人、信息化监管、信息化资源平台建设和师生信息化素养培训等方面的改*实践。借助教育数字化转型，拓宽高质量教育的发展路径[6]，构筑数字教育底座，丰富优质教育资源，实现规模化教育与个性化培养的有机结合，科学、客观地开展教育评价。

（四）关注教育育人本质，构建高质量教育理论支撑

教育现代化的根本是人的现代化，人的现代化最终指向的是人的自由全面发展，反映人在现代社会各领域自我成长与价值实现的需要，这与教育育人的本质不谋而合。显然，面向未来社会需要的人的现代化必须依靠关注育人本质的教育来加以实现。对人的自由全面发展及其规律的倡导，促使教育改*进程回归并强化对教育理性和教育规律的认同与追寻[7]。进入21世纪以来，世界教育变革正在超越400年来的知识本位实践范式和泛智教育理论范式，建立在工业化基础上的教育学理论知识体系已经不能适应面向未来的教育实践需求，因此重构基础教育理论体系，是基础教育高质量发展必须开辟的新领域新赛道[8]。

从实施素质教育的教学内容方式改*到深化核心素养导向课程教学改*，从教育信息化发展到教育数字化转型，从教师专业化发展到学生学习方式变革，一系列改*实践无不推动着面向未来、面向现代化的全新教育理念的构建，人本、开放、平等、可持续的教育新生态逐步形成。这些改*与发展过程中对问题的理性分析、对方法的探索突破、对经验的揭示预见，本身就是理论创新的直接源泉，必将成为基础教育理论创新的引擎。

注：本文系国家社会科学基金“十三五”规划2020年度教育学一般项目“教育智库建设的国际经验与中国路径研究”（BGA200054）研究成果之一。

参考文献

[1]刘启元，叶鹰.文献题录信息挖掘技术方法及其软件SATI的实现——以中外图书情报学为例[J].信息资源管理学报,2012(1):50-58.

[2]张志勇：深刻理解*的二十大报告关于教育的新思想、新战略、新要求[J].云南教育（视界时政版）,2022(11):14.

[3]刘旭东.论中国式现代化视野下的教育高质量发展[J].教育文化论坛,2023(3):2.

[4]秦玉友.共同富裕背景下区域教育高质量发展的关键[J].人民教育,2022(20):1.

[5]刘复兴,李清煜.关于新时代基础教育改*的几点思考[J].当代教育科学,2022(12):5-6.

[6]张海南.数字化转型赋能教育高质量发展的历史机遇与关键启示[J].电化教育研究,2023(6):60.

[7]李政涛,周颖.建设高质量教育体系与中国教育学的知识供给[J].教育研究,2022(2):84.

[8]杨志成.面向未来：课程与教学的挑战与变革[J].课程·教材·教法,2021(2):19-25.

成果导向教育理念对课程教学改*的启示

成果导向教育是指通过学生在教育过程最终所能获得的学习成果来设计与实施教学环节，亦称能力导向教育、目标导向教育或需求导向教育，它是由 Spady 等人于 1981 年提出。美国工程技术认证委员会 ( ABET) 全面接受了成果导向教育理念，并将其作为工程教育专业认证标准制订的指导思想与原则，目前该理念在国际工程教育改*领域中居于主导地位。2016 年 6 月，我国获批成为由ABET 作为发起者之一的国际本科工程学位互认协议，即华盛顿协议( Washington Accord，WA) 第 18 个正式成员国，开创了我国高等工程教育与国际标准对接的新起点。成果导向教育理念的产生与发展是基于下述教育理论: 一是泰勒原理，即以“教育目标”为核心设计课程; 二是布鲁姆掌握学习理论，即若能给学习者提供充足学习时间，绝大多数的学习者都能达成学习目标，这也是成果导向教育范式设立的支撑假设之一; 三是能力本位职业教育思想，其基本内涵是根据岗位群设置的需求而进行任务分解以制定具体从事职业所要求具备的能力，并且以这些能力为目标而设置课程内容、组织教学活动，最后在课程结束时对学生是否已经达到这些能力要求进行考核; 四是标准参照学习，通过测验来了解学生理解与运用知识以及掌握技术技能的程度，使每个学生都能够获得学习成功的感觉。

众所周知，教育的目的是培养学生分析与解决问题的能力以及终身学习的能力。传统的以知识输入为导向的课程教学，很难回答“学生是不是已经进行了学习”，由于教师给学生传授的知识难以用量化结果去表达，因此教师不得不通过选取一些知识对学生的学习效果进行检验，这也是目前应试教育很难被取消掉的重要原因。成果导向教育理念以能力培养为重点，而不是以知识传授为核心，从这个意义上说，成果导向教育模式可被认为是一种教育范式的革新。学生以学习成果作为教育最根本的目标和驱动力，这必然会大大激发学生主动学习的热情。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾指出“学生的诸多问题，例如精神萎靡不振、厌学、逃学等，都是因为学生不能看到自己的潜在实力而引起的; 学生在学习中所遇到的最大苦恼是既看不到自己未来的学习成果，又不能得到应该得到的回报”。而成果导向教育理念可以从根本上解决学生“看不到学习成果而厌学”这一难题。同时，成果导向的课程观强调课程的学习结果必须要形成量化的学习产品，这样一来就为判断“学生是不是已经进行了学习”与评价学生“学习成果是不是有效可达”提供了可能。

课程教学是在教育的目标和规范下，教师根据课程学习成果的目标要求，有计划、有步骤、系统性激发、强化及优化学生进行自主学习的一种活动，进而使学生达到理解与应用知识、掌握技术技能与发展素质的目的。课程学习成果从本质来讲是一种能力结构的表征与集成，而这种能力结构主要是通过课程教学这一根本途径来实现的，因此构建合理有效的课程体系对于课程最终学习成果的达成至关重要。产出即创造，产出即体验，以成果创造为引领、为创造所需而建构，是课程教学存在的本质意义所在。本文基于成果导向教育理念的五个视角，即学生取得的学习成果是什么( 目标) 、为什么要让学生取得这样的学习成果( 需求) 、如何有效地帮助学生取得这些学习成果( 过程) 、如何知道学生己经取得了这些学习成果( 评价) 、如何保障学生能够获得这些学习成果( 改进)，系统论述了成果导向理念驱动课程活动的基本内涵与启示，为提高人才培养质量、构建基于成果导向教育理念的课程教学改*提供思路。文中所谈及课程指的是广义课程，包括学校人才培养方案中列举的课程、实践教学环节、毕业设计( 论文) 等。

一、明确课程学习成果目标

课程教学的主要任务是完成课程预设性目标的实现。凡事预则立，不预则废，课程教学活动亦是如此。教学活动要清晰地聚焦于学生在完成学习过程后所能达成的最终学习成果，并让学生将他们的学习目标聚焦在这些学习成果上。美国著名教育家布鲁姆指出“没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”。从另一个角度来讲，学习成果代表着一种能力结构，这种能力主要通过课程教学来实现，课程教学始终是成果导向教育理念的核心和基石。成果导向课程设计是从课程目标这个靠前要素出发，而要使课程目标真正发挥“制导”作用，就必须将它和其它要素作为完整教学系统的有机组成部分加以协同考虑，并逐层细化、控制到教学的每个环节，最后与评价标准实现接轨，在此逻辑链条中最为关键的是明确目标。基于此，课程成果目标可从知识、能力和素质等三个方面来设计，然后选取利用恰当的教学手段与教学方法对课程展开教学。

在成果导向教育中，培养目标关注学生“能做什么”，毕业要求关注学生“能有什么”。培养目标即学生预期学习产出，先于教学内容存在并居于主导地位。培养目标是在一个个课程目标的基础上综合而成的，课程资源开发、课程教学环节设置、课程教学组织实施等活动都需围绕预期目标展开。有了合适的课程教学成果目标，才能够对课程整体实现良好地掌控。实现课程的教学成果目标，应该从知识目标、能力目标和素质目标三方面进行实施，其中知识目标主要要求学生对于课程相关理论知识的掌握; 能力目标是要求学生对于岗位操作规程、职业标准、技术技能的掌握与提高; 素质目标应重点放在学生的沟通表达能力和团队协作意识培养，以及构建良好人际关系的基础上。在此基础上，成果导向教学还要把学生的课程学习进程划分为不同的阶段，并确定出每一课程阶段的学习目标，这些学习目标是从初级到高级，再到课程的最终成果，换句话说，也即具有不同学习能力的学生应用不同的时间、通过不同途径和方式，达到同一目标，因此成果导向教学设计必须要明确每门课程对毕业要求的哪几条有贡献，然后对这几条毕业要求逐条确定相应的课程教学内容，再确定所需的课程教学模式。

二、确定课程学习成果需求

成果导向教育理念深刻反映了从需求开始，由需求决定课程的教学目标。课程学习成果的需求包括内部需求和外部需求，内部需求涵盖教育教学规律、学校办学思想、人才培养定位、教学主体需要等，是制定课程培养目标的主要依据与指导思想，表达了微观层面的需求; 外部需求包括国家、社会、行业、用人单位等，是构建课程知识、能力与素质结构的重要依据，表达了宏观层面的需求。传统教育是学科导向的，其专业设置严格遵循学科划分及“正向设计”的原则，即从课程体系开始到毕业要求，到培养目标，再到需求。传统教育的需求是内部学校的需求，其不一定能满足外部的社会需求，因为它是教育的结果，而不是教育的目标，况且传统教育模式倾向于静止的、确定的、线性的模式，它对国家、社会和行业、用人单位等外部需求的“适应”，而不能“满足”。

众所周知，基本知识与基本技能的重要性对于一个学生来说是显而易见的，诸如建设一座大厦需要水泥、石子、钢材等基础性原材料，没有这些基础性的原料，大厦是不可能建造起来的。课程学习亦是如此，如果学生没有学习要求，缺乏学习动力，也不可能获得知识与技能。学生要知道自己掌握哪些能力，这些能力对于今后自己的职业有何重要作用，而成果导向教育理念明确要确定课堂教学目标与课程目标之间的关系，课程目标与毕业要求之间的关系，并且课程目标在能力内涵上要能够支撑毕业要求指标，指向学生的学习成果。同时，成果导向教育是“反向设计、正向实施”的过程，需求既是起点又是终点，进而最大限度地保证了教育目标与结果的一致性，其“正向实施”是从需求开始，由需求决定培养目标，再由培养目标决定毕业要求，再由毕业要求决定课程体系，最后到课程环节，完全符合现代教育思想中以人为本的认知规律和特点。当然，在确定基于成果导向教育理念确定课程学习成果需求时，也要根据当前需求与长远需求相协调、多样性需求与学校办学实际相匹配、多样性需求与学校人才培养定位相匹配等原则。

三、设计取得课程学习成果过程

在我国，长期以来课程教学主要体现为“课堂为中心、书本为中心”，以教为中心，学围绕教转，体现为教师对学生的“单向培养”，其教学效果往往不尽如人意。成果导向教育是一种“以生为本”的教育哲学，强调以学生为中心，教师利用示范、诊断、评价、反馈以及建议性介入等策略来引导、协助学生达成并实现预期成果。成果导向课程强调课程的开放性与动态生成性，将学生的个人直接经验和生活世界视为课程资源，鼓励学生在课程教学中产生新的思路、方法和知识点。成果导向教育强调学生学会了什么，而不是教师教了什么，强调个性化教学，而不是传统“固定车厢”式教学。传统知识课堂是封闭的，即在固定的地方、固定的时间内完成固定的教学内容，在这种封闭教学模式下，教学活动以教师、教室和教材为中心转，而成果导向课程教学有效突破了这三个“中心”，实现了时间、空间与内容上的开放，时间上从课内延伸到了课外，空间上从教室拓展到了实验室和图书馆，内容上从课本教材扩充到了各种教学参考资料。

值得注意的是，成果导向教育理念倡导的是学生在每一门课程结束后最终都能够达成课程预期成果目标，但现实中每个学生的实际能力和综合素质存在着一定的差异，因此在课程教学中教师必须要设计并实施灵活性的教学模式实现因材施教，因此成果导向教育理念所主导的教学模式并没有固定的教学体系，这就要求教师必须要根据每个学生的实际综合能力水平来设计课程教案，并在教学实施过程中，要及时观察每个学生的学习情况，及时总结并进行相应调整，使该教案能真正适用于每一位学生，以确保在课程教学结束之后，每一位学生都能够达到预期的课程目标。成果导向教育理念中提出课程的建构应更多地采取互动式、研究型教学，引导学生强化对科学和工程原理的理解和运用，要有充分的分析内容，鼓励学生“自学”，提倡“自主式学习”、“合作式学习”、“探究式学习”。美国心理学家和人本主义心理学代表人物罗杰斯指出“没有人能教会任何人任何东西”。在课堂教学中，教师要进行适时的引导，在关键处设疑、设问，真正做到“不愤不启，不悱不发”，坚持学、导、教相结合，引导学生积极地探究和思考，通过分析和探索而获得工程问题的有效结论，同时要适时、恰当地进行归纳总结，将知识和方法有机结合以利于学生综合使用。课程的实践教学应与理论教学相结合，选择恰当的载体，使学生经历解决复杂工程问题的过程，并在解决问题的过程中深入掌握工程原理，充分体现知识、技术技能与方法的综合应用。

四、构建课程学习成果评价体系

课程教学评价的对象和内容很广泛。所谓课程教学评价，是指以课程教学目标为依据，通过采用有效技术手段对课程教学过程与结果进行收集、分析和解释的活动。课程评价的数据来源是多样化的，既可以来自于课程设置的各个考核环节与考核项目，又可以来源于学生的自身学习体验与自我成效认定。传统教育注重于在学生之间区别出优、良、中、差等不同等级，主要强调比较性评价，通常对于课程教学活动的评价有三种形式: 其一是传统的结果性评价，其二是根据学生的表现进行小组量化评价，其三是嵌入教学过程中的教师课堂评价。这三种评价严格意义上都是外在性的评价，其存在的缺点是由于学生个体被排除在评价之外，因此学生难于进行自我反馈以至于不断改善学习。值得注意的一点是，由于当前大学生缺乏社会经验，他们对自己的未来发展比较迷茫和困惑，通常还缺乏自信心，这些因素不利于对课程学习成果的评价效果。因此，教师应该充分把握当前大学生的这一心理现象，在平时的课程教学中要对学生进行经常性的激励，帮助学生树立课程学习的自信心，使他们能够勇敢面对课程学习和生活，对自己的课程学习情况不断做出反省，直至课程教学目标的最终实现。

成果导向教育理念非常强调“以学论教”的评价原则，即教师“教得如何”要通过学生“学得如何”来进行评价，其基本思想就是教师“教学生学”、教学生“乐学”、“会学”、“学会”，其中“会学”是核心，引导学生要会“自己学”、会“做中学”、会“思中学”。成果导向的教学评价主要聚焦在学习成果上，而不在于教学内容以及学习时间、学习方式上。成果导向教育理念下的评价是面向产出即学生学习成果的评价，其强调进行自我比较，而不是学生之间的相互比较; 其强调必须根据每个学生能达到教育要求的程度，是否已经达到了自我参照标准，同时赋予了从不熟练到优秀的不同评定等级而进行针对性评价，其评价结果往往用“符合/不符合”、“达成/未达成”、“通过/未通过”等表示，通过对学生学习状态的明确掌握，为学校和教师改进教学提供了有益参考。教师要掌握并利用各种多样化的课程教学评价方法，例如课堂提问、中期测验、问卷调查、项目设计、作业评阅、调研报告等多样化评价方式，动态地掌控学生知识、能力和素质的发展水平。

五、持续改进保障课程学习成果

成果导向教育改变了传统课程教学中僵化单一的模式，其强调以产出成果为导向，这样会使学生在创造与体验中成功学习而主动发展。课程学习产出成果可以分为显性成果与隐性成果两种形式，显性成果可以通过口头语言、文本、肢体模仿表达等形式展现; 隐性成果如情感、智慧、价值观等，可通过作品( 成果) 形式植入学生的思维体系之中。评价的目的是为了改进，即通过闭环反馈来有效保障课程的教学活动始终不偏离课程目标并促进目标更好地达成。当然，优异的评价结果对于学生来说也是一种肯定，也是一种莫大的鼓舞与鞭策，其可以使学生的自信心得到不断地提升，因而可以大大激发学生的学习热情。此外，要进行不定时的课程评价活动还能够促使学生可以时刻具备危机意识，从而有效增强学生的学习规律性与自主性，有效确保学生在课程学习之后具备课程培养目标所规定的知识、技术技能与素质目标要求。可以按照全面质量管理所遵循的科学程序，即: 计划 － 执行 － 检查 － 处理( Plan-Do-Check-Action，PDCA)，即 PDCA 循环( 戴明环) 来进行，利用 PDCA 循环使教学质量管理形成一个闭合循环，周而复始地运行。当然，PDCA 循环不是简简单单的重复，其是动态的而不是静态的，它通过不断改进和解决课程教学质量问题的螺旋式上升循环，进而达到持续保证与提高课程教学质量的目的。

诚然，教学质量管理体系的建立与运行应基于学校层面，但必须要细化并落实到专业层面，更进一步则要建立在课程层面。建立教学质量管理体系的目的是持续保障和提高教学质量，这就要求必须把 PDCA 循环中的最后两个环节“检查 － 处理( Check-Action) ”在课程层面上予以充分体现。这种体现不但能表明学校教学质量管理体系的运行效果，而且能持续改进其有效性，以保障课程目标最终与毕业要求相符合，进而与培养目标要求的一致性。课程教学活动的改进包括课程体系、师资队伍、支撑条件、学生学习机会、教学过程和教学评价等诸因素，其改进对毕业要求的达成来说是直接的，但其对人才的培养目标达成而言是间接的。建立完善的持续改进机制，首先确定课程的保障质量目标，然后要确定课程培养目标与毕业要求的符合度与达成度，最后是制订课程教学活动的持续改进计划，并通过 PDCA 循环来实现。应注意的是，课程教学的持续改进不能被视为课程教学的某个环节，它是一种贯穿于课程整个教学过程中的运行机制。

六、基于成果导向教育理念的课程教学改*思考

课程是学校进行人才培养的主要载体，也为学校实施教学活动的微观环节。践行成果导向教育理念下的课程教学改*是改善课程教学质量和提升人才培养质量的有效途径，因此实施该理念下的课程教学改*具有重要的意义。这一点毋庸置疑，但全面实施以成果导向教育理念为指导的课程教学改*，除了本文提及的几点之外，还需考虑以下三点:

一要实施基于成果导向理念的课程教学改*需要教师、学生和教学管理与决策者全面树立质量意识和质量责任，需要教师持续不断地投入大量充足教学时间，需要学校建立相应的教师评价激励机制和建立以“学生中心、成果导向、持续改进”为内涵的质量运行与保障机制。

二要注重课程教学条件与教学资源建设，其主要职能与作用是组织、协调和利用学校的必要人力、物力、财力，引入必要的技术手段或信息化系统来减轻课程教学过程中的重复性以及不必要的体力支出，为课程教学目标达成与教学质量提升提供必要的保障。这两项先决条件直接影响到课程教学策略与教学方案的成功实施，例如: 若教学经费投入不足而导致师资、学习资源、实验设备、技能训练等不能满足课程教学基本需求，其必将直接影响到课程的教学效果进而影响到人才的培养质量。

三要建立完善的学校和企业协同育人机制，产教融合背景下的校企合作不仅是当前乃至今后应用型人才培养以及职业教育发展的一个主题，也是提高人才培养质量的重要途径。要充分发挥学校和企业二者自身的优势，建立起学校和企业全方位育人的体制机制，使学生通过在学校中的系统理论知识学习，以及在企业中的“实战演练”，大大提升学生解决综合性复杂工程问题能力，从而使学生得到全面发展。

论文：数字驱动韩国基础教育改*的新举措及启示

来源：[1]王辉,苏福根,罗江华.数字驱动韩国基础教育改*的新举措及启示[J].中国教育信息化,2023,29(07):46-53.

摘要：为加快基础教育数字化转型，2023年2月韩国启动《数字驱动教育改*计划：释放教育中个性化学习机会》，旨在通过应用人工智能驱动的数字教科书、创建使用高科技升级课堂的教师团队、开发多样化的教学模式、运营“数字化学习先导学校”、扩充数字基础架构等五个方面赋能基础教育，实现“大部分人教育”愿景。该计划也为我国基础教育数字化转型提供了以下启示：一是加速研发和应用具有中国特色的人工智能驱动的数字教科书；二是打造人工智能时代的教师团队；三是开发适应人工智能时代的教与学模式；四是加速建立人工智能时代的示范学校；五是加快“互联网时代教育新基建”向“人工智能时代教育新基建”迭代转型升级。

以上就是基础教育课程改革的经验启示是什么？的详细内容，希望通过阅读小编的文章之后能够有所收获！